La tâche globale complexe pour faire écrire les élèves en histoire

, par Groupe ressource HG EMC

Le groupe ressource HG-EMC s’est penché sur l’intérêt et les mises en œuvre possibles de tâches globales complexes en histoire-géographie dans le cadre des programmes de baccalauréat professionnel. Les scénarios présentés sont centrés sur la production d’écrits : ils visent à offrir dans ce domaine qui reste le parent pauvre de notre enseignement des situations d’apprentissage diversifiées et motivantes pour faire écrire les élèves en classe, en histoire.

Approches de la tâche globale complexe

La tâche globale complexe est une démarche d’apprentissage : elle offre aux élèves des stratégies pour construire des connaissances et des compétences. Elle les invite– par une scénarisation de l’activité - à mobiliser des capacités diverses et des ressources différenciées. En histoire-géographie, cette démarche est particulièrement féconde en ce qu’elle permet d’articuler logique d’enseignement - les savoirs disciplinaires à transmettre- et logique d’apprentissage : les processus cognitifs que les élèves mobilisent pour construire des compétences à raisonner.

Le padlet ci-dessous recense une série de ressources pour ceux qui souhaiteraient développer ou approfondir leurs connaissances sur la tâche globale complexe en histoire-géographie.

Des exemples de démarches

Ces scénarios ne sont pas des modèles à reproduire tels quels en classe : la liberté pédagogique de l’enseignant est aussi une responsabilité et il appartient à chacun de puiser et d’adapter librement les propositions au profil de ses élèves, à leur rythme et à leurs besoins. Par ailleurs, cette adaptation est inhérente à la démarche de la tâche globale complexe puisqu’elle est centrée d’abord sur les apprentissages des élèves et la construction de leur autonomie. Une nécessaire réflexion sur la progressivité et la différenciation des apprentissages sera donc à mener lors de la mise en œuvre de tels scénarios en classe. Il en sera de même de la question des corpus documentaires mis à disposition des élèves dont la composition (documents - sources ou supports informatifs, place des textes ou des images, nombre et complexité des documents) sera à adapter aux objectifs de chacun. Les démarches ici présentées ont été expérimentées en début d’année ou souvent pour la première fois avec des classes : la guidance de l’enseignant peut donc être marquée. Cette guidance a vocation à être tempérée au fil des expériences afin que les élèves gagnent en autonomie.

Faire écrire les élèves en histoire-géographie

Les situations d’apprentissage proposées visent avant tout à montrer la variété des situations possibles pour faire écrire les élèves en classe en histoire ; elles proposent des alternatives à la pratique, très fréquente, de mises en activité standardisées sur document(s) ou de traces écrites dictées dont l’efficacité en termes de formation des élèves doit être interrogée : la prédominance de la trace écrite dictée au détriment de la construction collective de celle-ci, la rareté des écrits disciplinaires intermédiaires, des écrits de travail ( brouillon, prise de notes) ou des écrits de référence (récit, description) conduisent à rappeler que faire écrire les élèves en classe de façon autonome et fréquemment est un enjeu essentiel de formation dans nos disciplines centrées sur l’apprentissage du raisonnement et de la pensée critique.

Présentation des travaux

Chaque tâche globale complexe présente un descriptif de l’activité et s’accompagne des productions des élèves afin que chacun puisse saisir que « complexe » ne veut pas dire « compliqué » : les élèves répondent à la consigne selon les capacités qui sont les leurs au moment de la passation et progressent avec l’aide de leurs pairs, mais aussi grâce à la mise à disposition d’outils, de ressources, et l’étayage différencié de l’enseignant.

  • Une première série de travaux a été menée par les enseignants membres du groupe-ressource en début d’année scolaire et sur un même sujet d’étude : être ouvrier en France (1830—1975). A travers le prisme d’un sujet d’étude unique, c’est la singularité des démarches, la diversité des productions finales, la pluralité des approches et la variété des étayages qui apparaissent. Cette variété des mises en œuvre doit rappeler que l’enseignant est maitre d’œuvre des modes opératoires intellectuels ou pratiques qu’il choisit pour sa classe selon les profils des élèves qui la composent.

Réaliser un plaidoyer face au président du conseil Émile Loubet- Agathe Ragot, lycée des métiers Jean Mermoz, Montsoult (95).

Interviewer Jean Jaurès au lendemain de la grève de Carmaux - Nathalie le Naour, lycée Hôtelier et de tourisme de Guyancourt, Yvelines (78).

Rédiger pour la Commune de Carmaux une plaquette commémorative - Françoise Camus, Lycée Nikolas Tesla, Dourdan (91)

Concevoir pour un musée la plaquette de l’exposition « Être ouvrier mineur dans le Nord et dans le Pas-de-Calais entre 1830 et 1975 » - Alexandre Baron, LPO Marguerite Yourcenar de Morangis (91).

  • Une seconde série de travaux expérimentée sur les différents niveaux ( 2nde et Terminale) et différents cursus ( CAP et Bac Pro) donne à voir la nécessaire progressivité des apprentissages sur l’ensemble d’un cycle. Elle rappelle l’impératif d’un enseignement curriculaire, de son corollaire en termes de progression spiralaire, dans la logique du Socle dont nos élèves sont issus. En effet, « pour former correctement les élèves, l’explicitation, la régularité et la progressivité du travail sur les capacités sont les conditions nécessaires de l’efficacité du professeur. » [1]

1ère année CAP – Voyages et Découvertes – Passer par le détour de la fiction pour raconter le tour du monde de Bougainville - Agathe Ragot, lycée des métiers Jean Mermoz, Montsoult (95)

Terminale le Bac Pro – Les États-Unis et le monde - En mission pour célébrer le Plan Marshall- Alex Antiste, lycée Auguste Escoffier d’Eragny (95)

Seconde Bac pro - Humanisme et Renaissance – Écrire un article à la manière de Wikipédia Audrey Garcia – La Tournelle – La Garenne Colombes – 92

Gageons que cette réflexion nourrisse nombre d’entre vous pour inscrire ou enrichir dans le quotidien de la classe des pratiques qui visent à faire saisir aux élèves le sens des situations qu’ils étudient en les formant aux démarches intellectuelles inhérentes à l’histoire et à la géographie.

Notes

[1Vademecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique – les programmes d’histoire-géographie et le socle commun – novembre 2011 – eduscol.education.fr

Partager

Imprimer cette page (impression du contenu de la page)